Thème 1 – Second degré : de l’ambition pour toutes et tous	
	
RAPPORTEURS	
Sandrine Charrier, Claire Guéville, Anne-Sophie Legrand, Julien Luis, Thierry Reygades, Valérie Sipahimalani	
		
INTRODUCTION		
		
Quel cadre au projet éducatif du SNES-FSU ?		
		
0.1.  Le choix historique de notre syndicat majoritaire est de chercher à améliorer conjointement la formation des élèves et les conditions d’exercice du métier des personnels. De fait, l’un et l’autre sont liés. Faire évoluer le système a nécessairement un impact sur le métier : niveaux d’enseignement, nombre de classes, définition de nos services en heures hebdomadaires d’enseignement, nombre de postes et par conséquent compléments de services, disponibilité des équipes pluri-professionnelles, fluidité du mouvement... Ce projet nécessite aussi un travail de conviction auprès de nos collègues pour défendre certaines de nos orientations (scolarité à 18 ans, principe de l’éducabilité de tous assise sur l’acquisition de contenus réellement formateurs), pour montrer qu’elles ne relèvent pas de l’utopie, mais prendront du temps à se concrétiser car elles supposent un certain nombre de conditions en termes de formation, amélioration des conditions d’étude et de travail, confiance dans les personnels etc.	0.1.  Le choix historique de notre syndicat majoritaire est de chercher à améliorer conjointement la formation des élèves et les conditions d’exercice du métier des personnels. De fait, l’un et l’autre sont liés. Faire évoluer le système a nécessairement un impact sur le métier : niveaux d’enseignement, nombre de classes, définition de nos services en heures hebdomadaires d’enseignement, nombre de postes et par conséquent compléments de services, disponibilité des équipes pluri-professionnelles, fluidité du mouvement... Ce projet nécessite aussi un travail de conviction auprès de nos collègues pour défendre certaines de nos orientations (scolarité à 18 ans, principe de l’éducabilité de tous assise sur l’acquisition de contenus réellement formateurs), pour montrer qu’elles ne relèvent pas de l’utopie, mais prendront du temps à se concrétiser car elles supposent un certain nombre de conditions en termes de formation, amélioration des conditions d’étude et de travail, confiance dans les personnels etc.
Le SNES-FSU a un projet éducatif ambitieux (scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, principe de l’éducabilité de tous assise sur l’acquisition de contenus réellement formateurs et émancipateurs). Il doit être porté avec conviction auprès de la profession afin de permettre les conditions de sa mise en œuvre, après les mobilisations nécessaires	
		
0.2. Ce projet s’inscrit dans un cadre d’action plus large pour une société plus égalitaire. De fait, l’école a sa faculté d’action propre mais subit aussi les effets des inégalités et des ségrégations sociales et territoriales. Les politiques sociales et éducatives menées sous François Hollande n’ont pas permis d’améliorer la situation. Quant aux choix d’Emmanuel Macron, ils vont dans le sens d’un abandon des personnes les plus fragiles. Les mesures prises par le ministre Blanquer dessinent une école néolibérale aux personnels soumis aux prescriptions et aux élèves renvoyés à des parcours individualisés et rendus ainsi responsables de leur destinée scolaire.	0.2. Ce projet s’inscrit dans un cadre d’action plus large pour une société plus égalitaire. De fait, l’école a sa faculté d’action propre mais subit aussi les effets des inégalités et des ségrégations sociales et territoriales. Les politiques sociales et éducatives menées sous François Hollande n’ont pas permis d’améliorer la situation ont aggravé la situation. Quant aux choix d’Emmanuel Macron, ils vont dans le sens d’un abandon des personnes les plus fragiles et de soutien aux plus riches. Les mesures prises par le ministre Blanquer dessinent poursuivent et renforcent une école néolibérale aux dans laquelle les personnels sont soumis aux prescriptions et aux élèves renvoyés à des parcours individualisés et rendus ainsi responsables de leur destinée scolaire. Les suppressions d’emplois dans des académies aux publics défavorisés, le retrait de moyens dans de nombreux établissements de l’éducation prioritaire forment les contours d’un projet éducatif qui s’éloigne de l’impératif de démocratisation scolaire. Le recours croissant à l’autonomie augmente les inégalités entre établissements et entre élèves.
Les politiques éducatives, économiques et sociales qui sont menées depuis plusieurs quinquennats s’inscrivent dans la droite lignée de certaines recommandations européennes (stratégie de Lisbonne par exemple). Leur dimension purement utilitariste, notamment dans le champ de l’éducation, conduit à imposer des projets de réforme dans lesquels les impératifs d’émancipation par les savoirs et de lutte contre les inégalités sont gommés, au profit d’impératifs économiques, comme l’atteste la récurrence du terme employabilité. 	
		
0.3. Le travail de réflexion que nous menons, en particulier sur les contenus et les pratiques, est unique dans le paysage syndical. Il est reconnu par l’institution et nous permet de tracer des lignes de force. Il est nécessaire de davantage le faire connaître aux collègues (voir thème 4, §III).	0.3. Le travail de réflexion que nous menons, en particulier sur les contenus et les pratiques, est unique dans le paysage syndical. Il est reconnu par l’institution et nous permet de tracer des lignes de force. Il est nécessaire de davantage le faire connaître aux collègues (voir thème 4, §III).	
		
0.4. L’organisation française du collège est globalement celle adoptée par la majorité des pays : un lieu scolarisant ensemble les élèves de 10 à 16 ans en les faisant entrer dans les disciplines. Le problème majeur de la France, pointé par les études internationales comme nationales sont les inégalités sociales de réussite scolaire (bien que nous soyons aussi donnés comme l’un des pays où le nombre de diplômés du supérieur issus de parents non diplômés est particulièrement important). La nécessité de l’éducation prioritaire, solution historique, perdure, mais ne suffit pas. Notre travail nous permet d’affirmer que la classe est l’enjeu éducatif en collège (effectifs, hétérogénéité sociale et scolaire, programmes, diversification des pratiques) ainsi que le métier (donner aux professionnels les moyens réels de réfléchir à leurs pratiques et de les faire évoluer, travailler la relation avec les familles). Nous devons affiner nos propositions sur ces questions. Reste en débat la place des options et des dispositifs de remédiation (faut-il des étapes avant d’en arriver à un système éducatif qui ait traité la difficulté scolaire dès le premier degré et permis une hétérogénéité des classes au collège profitable à tous et en évitant de rendre le métier difficile pour les enseignants ? Quid des Troisièmes pré-pro par exemple ?).	0.4. L’organisation française du collège est globalement celle adoptée par la majorité des pays : un lieu scolarisant ensemble les élèves de 10 à 16 ans en les faisant entrer dans les disciplines. Le problème majeur de la France, pointé par les études internationales comme nationales sont les inégalités sociales de réussite scolaire (bien que nous soyons aussi donnés comme l’un des pays où le nombre de diplômés du supérieur issus de parents non diplômés est particulièrement important). La nécessité de l’éducation prioritaire, solution historique, perdure, mais ne suffit pas. Notre travail nous permet d’affirmer que la classe est l’enjeu éducatif en collège (effectifs, hétérogénéité sociale et scolaire, programmes, diversification des pratiques) ainsi que le métier (donner aux professionnels les moyens réels de réfléchir à leurs pratiques et de les faire évoluer, travailler la relation avec les familles). Nous devons affiner nos propositions sur ces questions. Reste en débat la place des options et des dispositifs de remédiation (faut-il des étapes avant d’en arriver à un système éducatif qui ait traité la difficulté scolaire dès le premier degré et permis une hétérogénéité des classes au collège profitable à tous et en évitant de rendre le métier difficile pour les enseignants ? Quid des Troisièmes pré-pro par exemple ?).

0.5. En lycée, les chantiers sur la classe de Seconde, sur les séries et le bac sont ouverts depuis 15 ans. Notre projet de voies et séries aux enseignements disciplinaires construits en complémentarité est cohérent et répond aux exigences de démocratisation. Il se heurte au double palier de l’orientation en fin de Troisième et de Seconde, alors que le « passage automatique » dans la classe supérieure altère la perception des élèves quant aux enjeux des choix d’orientation. Le baccalauréat a quant à lui perdu de sa lisibilité au fur et à mesure qu’il se complexifiait. S’il s’avère nécessaire de réfléchir à l’avenir du baccalauréat, il doit demeurer cependant la clé de voûte du système.	0.5. En lycée, les chantiers sur la classe de Seconde, sur les séries et le bac sont ouverts depuis 15 ans. Notre projet de voies et séries aux enseignements disciplinaires construits en complémentarité est cohérent et répond aux exigences de démocratisation. Il se heurte au double palier de l’orientation en fin de Troisième et de Seconde, alors que le « passage automatique » dans la classe supérieure altère la perception des élèves quant aux enjeux des choix d’orientation. Le baccalauréat a quant à lui perdu de sa lisibilité au fur et à mesure qu’il se complexifiait. S’il s’avère nécessaire de réfléchir à l’avenir du baccalauréat, il doit demeurer cependant la clé de voûte du système.
Le baccalauréat a été affaibli par le développement d’épreuves locales, des nouvelles modalités d’épreuves associées à des programmes très lourds. Son caractère de premier grade universitaire est remis en cause par le Plan Étudiants et le projet Blanquer sur le baccalauréat. Une réflexion sur le baccalauréat est nécessaire, mais elle doit se faire dans le cadre indépassable que défendra le SNES-FSU : celui d’un examen national, anonyme et terminale, premier grade universitaire.	
		
0.6. Le lien entre formation et vie professionnelle n’en finit pas de faire débat : apprentissage, post-bac diversifié ; ces dossiers sont lourds, complexes, et nécessitent un travail fédéral.		
		
0.7. Au final, nous avons des objectifs en termes de démocratisation du système éducatif et de revalorisation des métiers. Notre expertise de praticiens nous amène à produire des outils d’analyse et d’orientation ayant valeur de cadre de travail et de propositions davantage qu’un projet éducatif clé en main qui serait de ce fait nécessairement déconnecté du terrain.	0.7. Au final, nous avons des objectifs en termes de démocratisation du système éducatif et de revalorisation des métiers. Notre expertise de praticiens nous amène à produire des outils d’analyse et d’orientation ayant valeur de cadre de travail et de propositions davantage qu’un projet éducatif clé en main qui serait de ce fait nécessairement déconnecté du terrain.	
		
Fiche 1 : Un second degré pour la qualification et l’émancipation		
		
1.1. L’élévation du niveau de qualification, nécessaire dans un monde de plus en plus exigeant en termes de savoirs et de compétences, l’est aussi dans le contexte de crise actuel pour rendre les jeunes acteurs de leur avenir.		
		
1.2. La massification du second degré a permis à davantage de jeunes d’atteindre le niveau du baccalauréat et d’envisager des poursuites d’études supérieures et un avenir professionnel. Mais le manque d’ambition politique pour l’enseignement supérieur et de politiques de l’emploi peu favorables aux jeunes bloque le système. De plus ces évolutions sont encore trop marquées par le poids des déterminismes sociaux. Les perspectives de formations ou d’insertions sociales et professionnelles ne sont pas identiques pour tous, tributaires des parcours de formation, eux-même dépendants des conditions sociales des jeunes.	1.2. La massification du second degré a permis à davantage de jeunes d’atteindre le niveau du baccalauréat et d’envisager des poursuites d’études supérieures et un avenir professionnel. La démocratisation du second degré a été bien réelle mais reste inachevée Les inégalités sociales qui persistent dans le second degré, dans l’enseignement supérieur et dans le monde professionnel sont le résultat d’un triple phénomène : des politiques éducatives peu ambitieuses dans le second degré, l’absence d’investissement conséquent dans le supérieur, et des politiques de l’emploi peu favorables aux jeunes. Ces trois dimensions des politiques publiques doivent être retravaillées en cohérence pour améliorer les perspectives de formation et d’insertion sociale et professionnelle de tous, notamment des jeunes issus des catégories populaires.  . Mais le manque d’ambition politique pour l’enseignement supérieur et de politiques de l’emploi peu favorables aux jeunes bloque le système. De plus ces évolutions sont encore trop marquées par le poids des déterminismes sociaux. Les perspectives de formations ou d’insertions sociales et professionnelles ne sont pas identiques pour tous, tributaires des parcours de formation, eux-même dépendants des conditions sociales des jeunes.	
		
1.3. Le SNES-FSU rappelle la nécessité d’une diversification progressive et réversible des formations dès le lycée et jusqu’à l’enseignement supérieur. Ces parcours de formations devraient être conçus pour offrir à chaque jeune une double opportunité : la poursuite d’études et l’insertion sociale et professionnelle. Mais ils devraient d’abord permettre à tous les jeunes l’accès à une culture commune partagée et permettre leur émancipation citoyenne.		
		
Fiche 2 : Le baccalauréat et l’entrée dans l’enseignement supérieur		
		
2.1. La réforme de l’accès à l’enseignement supérieur, le projet de réforme du baccalauréat et du lycée achèveraient l’éclatement du second degré en distinguant le lycée désormais amarré à l’enseignement supérieur d’une part et le collège d’autre part. Le parti pris d’un lycée organisé en parcours isole le lycéen condamné dès la Seconde à choisir un menu d’enseignements susceptibles de lui faire « gagner » sa place dans l’enseignement supérieur. Le SNES-FSU dénonce ce choix, qui ne pourra que renforcer les inégalités sociales d’accès aux diplômes. L’individualisation des dossiers conduit inévitablement à la généralisation de la sélection à l’entrée de l’enseignement supérieur en en faisant porter la responsabilité au lycéen. Pour le SNES-FSU la sélection à l’entrée de l’université n’est pas acceptable.	2.1. La réforme de l’accès à l’enseignement supérieur, le projet de réforme du baccalauréat et du lycée forment un ensemble cohérent qui marque un recul sans précédent dans l’ambition démocratisante et émancipatrice de notre système éducatif. L’application de ces trois projets achèverait l’éclatement du second degré en distinguant le lycée désormais amarré à l’enseignement supérieur d’une part et le collège d’autre part. 
Le parti pris d’un lycée organisé en parcours isole le lycéen condamné dès la Seconde à choisir un menu d’enseignements susceptibles de lui faire « gagner » sa place dans l’enseignement supérieur. Le SNES-FSU dénonce ce choix, qui ne pourra que renforcer les inégalités sociales d’accès aux diplômes. La mise en concurrence insidieuse des élèves va produire des effets délétères. 
 L’individualisation des dossiers, L’absence d’investissement conséquent dans l’enseignement supérieur conduit inévitablement à la généralisation de la sélection à l’entrée de l’enseignement supérieur en en faisant porter la responsabilité au lycéen. Pour le SNES-FSU la sélection à l’entrée de l’université n’est pas acceptable

		
2.2. La plate-forme Parcoursup d’affectation post-bac intègre l’individualisation des parcours sous la forme de « fiches avenir » qu’il faut dénoncer. L’avis sur la « capacité à réussir » posé par le chef d’établissement, suite au conseil de classe, constitue une autorisation à poursuivre des études ou pas. Or, les enseignants n’ont pas à censurer les projets d’études de leurs élèves de manière aussi prédictive, au regard d’attendus à géométrie variable. Tous les bacheliers doivent pouvoir poursuivre des études supérieures choisies. À ce titre, le projet de loi sur la réussite étudiante et le Plan étudiants entravent les poursuites d’études plutôt qu’ils ne les encouragent. Les bacheliers professionnels et technologiques en seront les premières victimes. L’État doit donner à l’enseignement supérieur les moyens d’accueillir convenablement les bacheliers, dont les vœux sont généralement raisonnables, dans la formation qu’ils demandent.	2.2. La plate-forme Parcoursup d’affectation post-bac intègre l’individualisation des parcours sous la forme de « fiches avenir » que le SNES-FSU doit dénoncer. L’avis sur la « capacité à réussir » posé par le chef d’établissement, suite au conseil de classe, constitue une autorisation à poursuivre des études ou pas. Or, les enseignants n’ont pas à censurer les projets d’études de leurs élèves de manière aussi prédictive, au regard d’attendus à géométrie variable. Tous les bacheliers doivent pouvoir poursuivre des études supérieures qu’il a choisies. Ils ont le droit de se tromper et d’avoir la possibilité se réorienter sans obstacle.  
À ce titre, le projet de loi sur la réussite étudiante et le Plan étudiants entravent les poursuites d’études plutôt qu’ils ne les encouragent. Les bacheliers professionnels et technologiques en seront les premières victimes. L’État doit donner à l’enseignement supérieur les moyens d’accueillir convenablement tous les bacheliers, dont les vœux sont généralement raisonnables, dans la formation qu’ils demandent.	
		
2.3. Le projet ministériel de réduire le baccalauréat à 4 épreuves terminales et au contrôle continu prend le risque d’en faire un diplôme local assis sur de la réputation du lycée qui le délivre. Le SNES-FSU rappelle son exigence d’épreuves nationales, terminales et anonymes.	2.3. Le projet ministériel de réduire le baccalauréat à 4 épreuves terminales et au contrôle continu prend le risque d’, s’il devenait une réalité, risque d’en faire un diplôme local assis sur de la réputation du lycée qui le délivre, accentuant la mise en concurrence des établissements, renforçant les logiques de ghettoïsation et de ségrégation sociale. La multiplication des épreuves en cours d’année va profondément transformer le quotidien des personnels et des élèves. Avec près de 29 épreuves à faire passer en deux ans, une grande partie du temps scolaire sera consacrée à l’évaluation, réduisant le temps consacré aux apprentissages et aux processus de remédiation et aggraver la désorganisation des établissements déjà engendrée par les épreuves en cours d’année.  Le SNES-FSU doit dénoncer cette course infernale à l’évaluation qui ne va dans l’intérêt ni des élèves, ni des personnels. Le renvoi au local d’une partie du baccalauréat et l’introduction du contrôle continu ouvre la porte aux pressions de la part du chef d’établissement et des familles, autant de menaces sur la liberté pédagogique des personnels, tout comme le renforcement du rôle du conseil pédagogique. L’épreuve orale de fin de terminale n’est qu’un gadget médiatique : aucun moyen (horaire, humain) n’est prévu pour la préparer, alors même que l’oral est une pratique marquée par d’importantes inégalités sociales. Le SNES-FSU rappelle son exigence d’épreuves nationales, terminales et anonymes et portera, dans ce cadre, un autre projet pour une réforme du baccalauréat (cf fiche 4.6)

2.4. Pour le SNES-FSU, le baccalauréat doit constituer le seul pré-requis pour poursuivre des études. On ne saurait cependant se satisfaire de son organisation actuelle. Il doit être repensé dans le calendrier des épreuves, l’équilibre des coefficients et les modalités d’évaluation. Il s’agirait de revoir les épreuves et leur durée en fonction des contenus d’enseignement. Il serait souhaitable de pouvoir réduire le nombre d’épreuves terminales tout en maintenant le degré d’exigence en matière d’évaluation nationale. Faut-il par exemple introduire un tirage au sort ou des épreuves multidisciplinaires ? L’évaluation du champ disciplinaire caractérisant chaque série pourrait seule ouvrir droit à mention. La question de la compensation entre les moyennes des différents champs disciplinaires est posée.	2.4. Pour le SNES-FSU, le baccalauréat doit constituer le seul pré-requis pour poursuivre des études. On ne saurait cependant se satisfaire de son organisation actuelle. Il doit être repensé dans le calendrier des épreuves, l’équilibre des coefficients et les modalités d’évaluation. Il s’agirait de revoir les épreuves et leur durée en fonction des contenus d’enseignement. Il serait souhaitable de pouvoir réduire le nombre d’épreuves terminales tout en maintenant le degré d’exigence en matière d’évaluation nationale. Faut-il par exemple introduire un tirage au sort ou des épreuves multidisciplinaires ? L’évaluation du champ disciplinaire caractérisant chaque série pourrait seule ouvrir droit à mention. La question de la compensation entre les moyennes des différents champs disciplinaires est posée. Cf proposition dans la fiche 4.6	
		
2.5. Les épreuves du groupe 2 fonctionnent mal. Comment pourrait-on les faire évoluer ?	2.5. Les épreuves du groupe 2 fonctionnent mal. Comment pourrait-on les faire évoluer ?
Les épreuves de rattrapage ont leur importance mais ont été dénaturées par une organisation parfois problématique et les pressions existantes. Le SNES-FSU doit réfléchir aux améliorations possibles, notamment sur le type d’épreuves et d’exercices demandés aux élèves.	
		
2.6. Les mandats des congrès de Marseille et de Grenoble sur l’évaluation et le baccalauréat sont toujours d’actualité.

Fiche 3 : Bilan de la réforme du collège et de ses assouplissements		
		
3.1. Nos constats généraux et demandes du congrès de Marseille (fiche 12) restent d’actualité.	3.1. Nos constats généraux et demandes du congrès de Marseille (fiche 12) Grenoble (Fiche 13) restent d’actualité.	
		
3.2. La réforme du collège a fait avancer le projet idéologique d’un bloc école-collège matérialisé par l’installation d’un cycle CM1-CM2-6ème avec des programmes de cycle 3 et 4 dépourvus de repères annuels. Les conseils école-collège et de cycle 3 sous la houlette d’IEN et de principaux ne permettent pas la liberté d’échanges. La réforme a mis en opposition et en concurrence AP, EPI et enseignements disciplinaires. Elle a renvoyé au local et appauvri une partie de l’offre éducative. Son assouplissement prétend rétablir des enseignements facultatifs, sans en assurer le financement. La concurrence entre les disciplines et les établissements en a été accentuée. La réforme a engendré une mise à mal de la liberté pédagogique des enseignant-es, notamment via l’instrumentalisation des bilans de fin de cycle par certains chefs d’établissement et IPR.	3.2. La réforme du collège a fait avancer le projet idéologique d’un bloc école-collège matérialisé par l’installation d’un cycle CM1-CM2-6ème avec des programmes de cycle 3 et 4 dépourvus de repères annuels. Les conseils école-collège et de cycle 3 sous la houlette d’IEN et de principaux dirigés bien souvent par l'IEN de circonscription ne permettent pas la liberté d’échanges. Ces deux instances sont devenues des hiérarchies intermédiaires, courroies de transmission de soi-disant bonnes pratiques pédagogiques véhiculées par les représentants de l'Administration, alourdissant d'autant plus la charge de travail des personnels. Elles sont aussi un des outils visant à imposer la logique contestable, et combattue par le SNES-FSU, d'école du socle. Le Snes continue de demander la suppression du conseil école-collège et du conseil de cycle 3
La réforme a mis en opposition et en concurrence AP, EPI et enseignements disciplinaires. Elle a renvoyé au local et appauvri une partie de l’offre éducative. Son assouplissement prétend rétablir des enseignements facultatifs, sans en assurer le financement. La concurrence entre les disciplines et les établissements en a été accentuée. La réforme a engendré une mise à mal de la liberté pédagogique des enseignantes, notamment via l’instrumentalisation des bilans de fin de cycle par certains chefs d’établissement et IPR 	
		
3.3. Le SNES-FSU demande que tous les enseignements facultatifs soient entièrement financés par les rectorats et soient inscrits dans des cartes académiques avec un cadrage national.	3.3. Le SNES-FSU demande que tous les enseignements facultatifs soient entièrement financés par les rectorats et soient inscrits dans des cartes académiques avec un cadrage national notamment concernant les grilles horaires. La diversification des options, qui est l’un des outils permettant de favoriser la mixité scolaire et scolaire doit être développée.  	
		
3.4. Le LSUN doit être simplifié en supprimant les appréciations inutiles et les éléments de programme travaillés déjà présents dans le cahier de texte. Le SNES-FSU appelle à ne pas remplir les appréciations des EPI, AP et parcours quand un mouvement de résistance pédagogique collective le permet dans l’établissement.	3.4. Le LSUN doit être simplifié en supprimant les appréciations inutiles et les éléments de programme travaillés déjà présents dans le cahier de texte. Le SNES-FSU appelle à ne pas remplir les appréciations des EPI, AP et parcours quand un mouvement de résistance pédagogique collective le permet dans l’établissement.
3.4. Le LSU est un outil dont l’utilisation, telle qu’elle est conçue aujourd’hui, transforme et dénature les modalités et la dimension pédagogique de l’évaluation. Les modalités d’évaluation des élèves actuelles, étroitement liées aux bilans de fin de cycle, sont souvent sources de pressions locales, au mépris de la liberté pédagogique des personnels. Elles réduisent une bonne partie de l’évaluation à un acte technique et administratif devenu illisible pour les familles et dont le caractère chronophage réduit d’autant le temps consacré par les enseignants aux activités de nature pédagogique.  
Le SNES-FSU dénonce la logique du socle et ses outils notamment le LSU et  doit exiger exige la suppression des bilans de fin de cycle, des positionnements sur les domaines du socle en fin de cycle et pour l’obtention du DNB. Le SNES-FSU appelle à ne pas remplir les appréciations des EPI, AP et parcours et les éléments de programmes travaillés (déjà présents dans le cahier de texte)	
		
3.5. Le DNB doit évaluer toutes les disciplines enseignées au collège en tant que telles par le biais d’un contrôle continu ou d’épreuves terminales.	3.5. Le DNB doit évaluer toutes les disciplines enseignées au collège en tant que telles par le biais d’un contrôle continu ou d’épreuves terminales nationales et anonymes.	
	La nouvelle organisation de l’épreuve de Sciences au DNB et les modalités de correction ne conviennent pas. Le SNES-FSU interviendra afin que chaque discipline de cette épreuve soit composée sur des copies différentes et que les correcteurs soient rémunérés au taux plein 	
Fiche 4 : Structure collège, lycées, formations supérieures		
		
Collège		
4.1. La mise en œuvre de la réforme a fragilisé le collège. Loin d’atteindre son objectif de réduction des inégalités scolaires, elle a surtout mis à mal les enseignements, dénaturé le métier notamment ce qui concerne l’évaluation, accru l’autonomie des établissements avec pour conséquence un renforcement des concurrences internes (disciplines et personnels) et externes mettant à mal le cadre national. Le collège est pourtant le maillon essentiel pour le prolongement de la scolarité jusqu’à 18 ans et une réelle démocratisation des savoirs. Le conforter dans ce rôle passe par une abrogation de la réforme du collège ainsi que par l’affirmation de sa place entre le primaire et le lycée. Il n’est pas un simple prolongement de la scolarité au primaire et la fin de la scolarité obligatoire comme l’entérine le projet d’un bloc école-collège. Il est la première étape de l’entrée dans les enseignements du second degré, structurés par les disciplines, qui permet la poursuite des études dans l’une des trois voies du lycée. Pour permettre la réussite de tous les élèves et leur appropriation d’une culture commune dans un contexte d’hétérogénéité toujours plus grande, il doit bénéficier de moyens lui permettant d’abaisser ses effectifs. Les mandats de Grenoble sont toujours pertinents.	4.1. La mise en œuvre de la réforme a fragilisé le collège. Loin d’atteindre son objectif de réduction des inégalités scolaires, elle a surtout mis à mal les enseignements, dénaturé le métier notamment ce qui concerne l’évaluation, accru l’autonomie des établissements avec pour conséquence un renforcement des concurrences internes (disciplines et personnels) et externes mettant à mal le cadre national. Le collège est pourtant le maillon essentiel pour le prolongement de la scolarité jusqu’à 18 ans et une réelle démocratisation des savoirs. Le conforter dans ce rôle passe par une abrogation de la réforme du collège ainsi que par l’affirmation de sa place entre le primaire et le lycée. Il n’est pas un simple prolongement de la scolarité au primaire et la fin de la scolarité obligatoire comme l’entérine le projet d’un bloc école-collège. Il est la première étape de marque l’entrée dans les enseignements du second degré, structurés par les disciplines, qui permet la poursuite des études dans l’une des trois voies du lycée. Pour permettre la réussite de tous les élèves et leur appropriation d’une culture commune dans un contexte d’hétérogénéité toujours plus grande, il doit bénéficier de moyens lui permettant d’abaisser ses effectifs à 24 élèves par
classe, 20 en éducation prioritaire. Les mandats de Grenoble sont toujours pertinents.
Le SNES-FSU doit avancer des propositions concrètes pour améliorer les conditions d’exercice en collège et ainsi mettre en œuvre les conditions de réussite de tous les élèves. Dans l’immédiat, il exige l’abrogation de college2016 et l’augmentation des heures de travail en petits groupes. Ces heures doivent être fléchées nationalement et faire l’objet des moyens dédiés. Pour chaque discipline, le nombre d’heures pour travailler en demi-classe doit être supérieur au nombre d’heures pour travailler en classe entière. Le temps consacré aux dispositifs de remédiation ne doit pas être pris sur les horaires des  enseignements disciplinaires.	
		
4.2. Le SNES-FSU demande la fin des expérimentations des échanges de services entre primaire et secondaire. Une liaison CM2-Sixième de qualité nécessite une forme de coordination hors présence de la hiérarchie.		
		
4.3. La Circulaire de 2015 suite aux modifications apportées par le SNES-FSU pérennise les SEGPA en tant que structure. Si la réforme du collège et son assouplissement s’est appliquée aux SEGPA, une grille horaire a été enfin établie. Cependant, il est inacceptable que certaines académies en dévoient l’application en imposant le modèle du tout inclusif. L’absence de structures médico-sociales adaptées (hôpital de jour, ITEP, IMPRO) amène à faire glisser progressivement les publics de jeunes souffrant de handicaps lourds vers les ULIS et des ULIS vers les SEGPA. Si l’inclusion est un objectif à atteindre, elle doit être pensée sur le long terme en utilisant toute la palette des structures possibles et adaptées en fonction de l’évolution de l’adolescent-e.		
		
	4.4. Nos mandats sur la scolarisation des élèves allophones restent d'actualité (Congrès de Grenoble 5.5, Marseille 8.3). Le SNES-FSU condamne L’inclusion telle qu’elle est imposée par la circulaire de 2012 : la création des UPE2A  s'est traduite dans la réalité, par une baisse des moyens alloués à ces structures et donc  par une inclusion forcée des élèves dans les classes ordinaires. l’application de cette circulaire  dégrade les conditions d’accueil des élèves allophones et participe de la souffrance des élèves et des enseignants. Le SNES-FSU demande que des moyens suffisants  soient attribués dans les DHG, pour permettre l’ouverture d’une division spécifique avec un effectif réduit et le retour à 26 heures de cours en collège et à 32 heures en lycée. Dans les secteurs ou les dispositifs upe2a sont saturés. Le SNES-FSU dénonce et condamne le fait que la scolarisation d'élèves relevant de ces dispositifs se fasse dans des établissements n'en bénéficiant pas. Le maillage territorial doit permettre à tous les élèves allophones d’accéder à une classe d'acueil de proximité. Il doit être donné la possibilité, quand ils en ont besoin aux élèves allophones de poursuivre leur scolarité au-delà de la première année en upe2a.
	
	4.5. Si l’inclusion est un objectif à atteindre, elle ne doit pas être le cheval de Troie pour dénaturer les structures accueillants les élèves à besoins particuliers. L’inclusion en classe ordinaire ne peut se substituer à un dispositif adapté, elle doit être progressive, proposée par les enseignants et être pensée sur le long terme en utilisant toute la palette des structures possibles et adaptées en fonction de l’évolution de l’adolescente.
	
	4.6. En collège comme en lycée, les moyens matériels et l’aide dont les élèves disposent à la maison pour effectuer leur travail personnel est un facteur important d’inégalités scolaires. Le Ministre prétend répondre à cette question par la mise en place du dispositif « Devoirs Faits » en collège. Devoirs fait apparaît avant tout comme un outil de communication ministérielle, visant à laisser croire que la question du travail hors la classe est résolue. Dans les faits, il n’en est rien, notamment parce que peu d’élèves en bénéficient. Le SNES demande la suppression de « Devoirs Faits » et dénonce tout recours à des personnels ou intervenant extérieurs (associations, VSC …) afin d’encadrer des dispositifs relevant de missions de personnels statutaires 

Le SNES-FSU mènera la réflexion sur les modalités pratiques de la mise en œuvre d’une aide aux devoirs. 
Il demande l’abondement des dotations des établissements en postes d’AED et d’assistants pédagogiques en nombre suffisant pour permettre, sans alourdir la charge de travail des personnels concernés, afin de proposer une aide au travail personnel destinée au collégiens et aux lycéens qui n’y ont pas accès en dehors de l’école. 	
Lycée		
4.4. Notre mandat de lycée diversifié, en trois voies et séries, reste d’actualité. Il est percuté par l’accentuation des déséquilibres entre ces voies et séries et les inégalités sociales qu’il cristallise. Il est donc urgent de revoir le sens et les apports des séries en permettant une spécialisation qui laisse ouvertes les possibilités de choix pour la poursuite d’études dans le supérieur.		
	4.7 Le SNES-FSU réaffirme ses mandats en matière d’effectifs en lycée
les lycées de l'Éducation Prioritaire : 24 en 2de, 28 dans les classes du cycle terminal général, 26 dans le cycle terminal technologique
- hors de l'Éducation prioritaire : 25 en classe de 2de, 30 dans les classes du cycle terminal général et 28 dans les classes du cycle technologique
	
4.5. La réflexion pourrait porter sur l’organisation du lycée et le bac en proposant :		
		
4.6. Un allongement du cycle terminal d’une année supplémentaire est-il envisageable ? Aujourd’hui, l’âge moyen au baccalauréat est inférieur à 18 ans. Dans une scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans et dans la perspective de mieux préparer les élèves à la poursuite d’études ou à l’insertion professionnelle, les trois années de lycée sont parfois insuffisantes. Une quatrième année de lycée pourrait permettre de travailler la liaison entre le second degré et le Supérieur, tout en étalant davantage les épreuves du baccalauréat sur deux années.	4.5. 4.8 La réflexion pourrait porter sur l’organisation du lycée et le bac en proposant un étalement des épreuves du bac sur deux ans.
Une partie des épreuves seraient passées en fin de 1ère. Toutes les disciplines ont des heures dédoublées, mais celles qui font l’objet d’un examen à la fin de l'année de 1ère auraient plus d'heures dédoublées que d'heures en classe entière, afin que les élèves, notamment les plus en difficulté, se préparent au mieux aux épreuves de fin d’année. En terminale, les disciplines passées à la fin de l'année de 1ère disparaissent mais laissent place à des options disciplinaires ouvertes à toutes les séries, y compris technologiques. Mais en aucun cas, elles ne doivent devenir des prérequis pour le supérieur. Les disciplines qui sont passées en fin de terminale bénéficient à leur tour de plus d'heures dédoublées que d'heures en classes entières. Les langues vivantes seraient passées en fin d’année de 1ère et terminale, sous la forme d’épreuves différentes, à l’écrit et à l’oral.
Afin d’affiner son projet, le SNES-FSU mènera la réflexion sur le contenu et la forme de ces épreuves terminales

	
		
4.7. Ainsi la spécialisation progressive de la formation serait rendue opérationnelle en faisant de la classe de Seconde le pivot de l’enseignement secondaire. À ce titre, l’existence du pallier d’orientation en fin de Troisième doit être questionné.	4.7. Ainsi la spécialisation progressive de la formation serait rendue opérationnelle en faisant de la classe de Seconde le pivot de l’enseignement secondaire. À ce titre, l’existence du pallier d’orientation en fin de Troisième doit être questionné.
4.9 La classe de 2de doit voir réaffirmer son rôle d'ouverture vers le cycle terminal, ce qui ne signifie pas un enfermement précoce dans un parcours pré-déterminé. Cela implique notamment la disparition des enseignements d’exploration, peu lisibles, dont bon nombre sont socialement marqués et qui contribuent à entretenir un grand flou en raison de leur absence d’ancrage disciplinaire.

4.8. Chaque série doit être identifiée par des champs disciplinaires progressivement marqués (disciplines de spécialité) afin de redonner au baccalauréat du sens et de la lisibilité dans la perspective de la poursuite d’études.		
		
4.9. Des options (disciplines complémentaires), partagées par toutes les séries, pourraient constituer la clé de voûte de cette nouvelle organisation afin de permettre d’élargir le champ d’une culture commune à tous et d’ouvrir les possibilités d’orientation post-bac (par exemple, séries de la voie technologique et options arts ou langues, séries de la voie générales avec options technologiques). Ainsi conçues, les options devraient être les gages d’une offre large et diversifiée de formations dans tous les lycées et pour tous les lycéens. Elles créent le lien entre tous les lycéens, colorent différemment la série choisie et diversifient les apprentissages.		
		
4.10. La voie technologique doit être restructurée en profondeur. Les séries devraient être reconstruites autour de champs technologiques pertinents en regard des évolutions des activités économiques, de disciplines supports aidant à la conceptualisation des savoirs technologiques et de disciplines complémentaires permettant l’accès à une culture commune partagée. À titre d’exemple, la série « sciences de gestion » devrait comporter les spécialités de Gestion des ressources humaines, Gestion comptable, Communication, Gestion des systèmes d’information. Les disciplines générales (de support ou complémentaires) seraient construites en relation avec ces spécialités et/ou concourraient à l’appréhension de la culture commune. Les activités de projet seraient privilégiées pour les disciplines technologiques en traitant de l’ensemble des étapes, de la définition du besoin à la réalisation. Les épreuves du baccalauréat reprendraient cette structure tri-polaire en s’appuyant sur l’évaluation des projets pour les disciplines technologiques, ponctuellement, en fin de formation.	4.10 La voie technologique doit être restructurée en profondeur et revalorisée. Cela passe par un renforcement des enseignements disciplinaires amputés par la réforme Châtel, en particulier dans les enseignement de spécialité, l’allègement des effectifs par classe pour mieux faire face à l’hétérogénéité des publics, l’augmentation nombre d’heures pour travailler en demi-classe, qui doit être supérieur au nombre d’heures pour travailler en classe entière et le retour à un cadrage national des horaires. Les séries devraient être reconstruites autour de champs technologiques pertinents en regard des évolutions des activités économiques, de disciplines supports aidant à la conceptualisation des savoirs technologiques et de disciplines complémentaires générales permettant l’accès à une culture commune partagée. À titre d’exemple, la série « sciences de gestion » devrait comporter les spécialités de Gestion des ressources humaines, Gestion comptable, Communication, Gestion des systèmes d’information. Les disciplines générales (de support ou complémentaires) seraient construites en relation avec ces spécialités et/ou concourraient à l’appréhension de la culture commune. Les activités de projet seraient privilégiées pour les disciplines technologiques en traitant de l’ensemble des étapes, de la définition du besoin à la réalisation. Sans pour autant renoncer à la démarche par projet, qui met en situation de réussite les élèves moins tournés vers l’abstraction,  il est nécessaire renforcer le lien les activités de projet et les contenus des cours d’enseignement de spécialité afin de favoriser l’acquisition de connaissances théoriques solides nécessaires à une poursuite d’études réussie dans le supérieur. Les épreuves du baccalauréat reprendraient cette structure tri-polaire en s’appuyant sur l’évaluation des soutenances orales de projets pour les disciplines technologiques ponctuellement, en fin de formation par des examinateurs extérieurs à l’établissement. Les possibilités de poursuite d’études  doivent être améliorées par l’augmentation des capacités d’accueil dans le supérieur.	
		
Classes préparatoires aux grandes écoles		
4.11. Les mandats concernant l’ouverture sociale et la diversification de l’offre en CPGE votés aux Congrès précédents sont toujours d’actualité.		
		
4.12. Grâce à un fort taux de poursuite d’études et d’intégration dans les Grandes Écoles et une bonne insertion professionnelle après cinq ans d’études supérieures (2+3), les CPGE attirent de plus en plus de bacheliers. Par ailleurs, l’Université ne peut à elle seule absorber les 40 000 bacheliers supplémentaires par an. La hausse importante du nombre de bacheliers depuis quelques années, qui devrait se poursuivre, impose d’initier un nouveau cycle d’ouvertures de classes comme cela s’est produit à la fin des années 80 début des années 90. C’est une bonne centaine de CPGE de toutes les filières qu’il faut ouvrir à l’horizon 2025.	4.12. Grâce à un fort taux de poursuite d’études et d’intégration dans les Grandes Écoles et une bonne insertion professionnelle après cinq ans d’études supérieures (2+3), les CPGE attirent de plus en plus de bacheliers. Par ailleurs, l’Université ne peut à elle seule absorber les 40 000 bacheliers supplémentaires par an. La hausse importante du nombre de bacheliers depuis quelques années, qui devrait se poursuivre, impose d’initier un nouveau cycle d’ouvertures de classes comme cela s’est produit à la fin des années 80 début des années 90. C’est une bonne centaine de CPGE de toutes les filières qu’il faut ouvrir à l’horizon 2025.	
		
4.13. Le taux de poursuite des bacheliers généraux en CPGE ne doit pas descendre sous les 13 % et tendre vers les 3 % pour les bacheliers technologiques, faute de quoi la sélection sera de plus en plus dure ce qui mettra à mal la relative démocratisation qui s’est amorcée ces dernières années. Le doublement des classes préparatoires destinées aux bacheliers professionnels, en passant de 4 à 8 classes sur tout le territoire, étofferait la diversification des débouchés pour ces bacheliers.		
		
4.14. L’Île-de-France concentre encore un tiers des étudiants de CPGE et dans la seule ville de Paris un étudiant sur cinq. La création de nouvelles classes pourrait être l’occasion d’un rééquilibrage territorial avec l’ouverture de classes préparatoires de proximité.		
		
4.15. En filière économique et commerciale, au-delà de l’intérêt que peut revêtir une expérience en milieu professionnel pour un étudiant de cette filière, en faire une activité obligatoire sur temps scolaire, sans cadrage national pose problème. La mise en place de stages ne doit pas se faire sans acceptation préalable des équipes pédagogiques et sans consultation des représentants des personnels au CA.		
		
Brevets de techniciens supérieurs		
4.16. Les BTS doivent demeurer des formations supérieures permettant l’acquisition d’un niveau de qualification reconnu de technicien. Ces formations doivent également permettre à tous les jeunes qui le souhaitent de poursuivre leurs études dans des parcours diversifiés : universitaires ou grandes écoles. Chaque spécialité de BTS doit donc comporter des enseignements professionnels de haut niveau, avec mise en œuvre de pratiques professionnelles, des enseignements scientifiques et techniques et des enseignements généraux ouvrant aux poursuites d’études.		
		
4.17. L’accès en BTS doit être ouvert à l’ensemble des bacheliers (généraux, technologiques et professionnels). Selon le bac d’origine des étudiants, les premières années de formation peuvent, dans le respect des référentiels, proposer des adaptations allant jusqu’à une année propédeutique pour ceux dont les compétences seraient trop éloignées de celles nécessaires à une réussite dans la spécialité envisagée.	 L’accès en BTS doit être ouvert à l’ensemble des bacheliers (généraux, technologiques et professionnels).
La mise en place du baccalauréat professionnel en trois ans a rendu plus difficile l’intégration en BTS des bacheliers professionnels, qui ont perdu un an de scolarité et la possibilité de profiter de passerelles vers la 1ere technologique à l’issue du BEP. Les moyens supplémentaires (à préciser ? doivent être mis en œuvre, pour permettre en particulier, une meilleure réussite des bacheliers professionnels,  Selon le bac d’origine des étudiants, les premières années de formation peuvent, dans le respect des référentiels, proposer des adaptations allant jusqu’à une année propédeutique pour ceux dont les compétences seraient trop éloignées de celles nécessaires à une réussite dans la spécialité envisagée.

Fiche 5 : L’apprentissage, les Régions et les entreprises		
		
5.1. Le développement de l’apprentissage est de nouveau un des axes forts du nouveau gouvernement. Il faut réinterroger la volonté gouvernementale de confier la responsabilité de l’apprentissage aux branches professionnelles.		
		
5.2. En pré-bac, l’apprentissage n’est nullement un parcours de réussite pour les élèves en difficulté et reste très discriminant socialement. Rien ne leur garantit l’accès à une qualification au terme de leur formation, pas même l’obtention du niveau V. Le taux d’échec y est élevé, notamment en raison des ruptures de contrats et les entreprises se désinvestissent de ces niveaux de formation. Maintenir coûte que coûte ces formations en apprentissage reviendrait à augmenter encore les aides financières aux entreprises pour un résultat sujet à caution.		
		
5.3. En post-bac, compte tenu de la volonté du gouvernement et des Régions de développer de l’apprentissage, les collègues en lycée peuvent être sollicités pour assurer des cours auprès d’apprentis, voire d’intégrer des apprentis dans leurs classes, à l’invitation du CFA ou du GRETA du bassin. Ils sont alors généralement rémunérés en vacations pour des heures supplémentaires qui apparaissent sur un bulletin de paie édité par le CFA ou le GRETA.	5.3. En post-bac, compte tenu de la volonté du gouvernement et des Régions de développer de l’apprentissage, les collègues en lycée peuvent être sollicités pour assurer des cours auprès d’apprentis, voire d’intégrer des apprentis dans leurs classes, à l’invitation du CFA ou du GRETA du bassin. La mixité des publics est particulièrement problématique pour la gestion des classes comme l’ont montré les expériences malheureuses dans la voie professionnelle. . Ils sont alors généralement rémunérés en vacations pour des heures supplémentaires qui apparaissent sur un bulletin de paie édité par le CFA ou le GRETA.	
		
5.4. Le SNES-FSU rappelle que l’apprentissage, y compris au niveau bac+2, coûte globalement plus cher à la nation que les formations sous statut d’étudiant. Il reste discriminant. Les taux de réussite aux examens y sont inférieurs, et les taux d’insertion professionnelle y restent du même ordre que ceux des scolaires. Toute politique qui jouerait les formations sous statut d’apprenti contre celles sous statut scolaire entraînerait une régression de la qualité et de l’offre de formation proposée aux jeunes.  		
		
5.5. Néanmoins, en l’absence de bourse d’études universelle, certains jeunes adultes ont besoin d’un contrat d’apprentissage pour pouvoir poursuivre leurs études. Pour le SNES-FSU, ces formations ne viennent pas en concurrence avec les formations sous statut scolaire. Lorsqu’elles sont implantées dans les lycées, les équipes enseignantes doivent garder le contrôle total des formations, notamment en termes organisationnels. Ces certifications doivent être gérées par le rectorat. Le SNES-FSU revendique que ces enseignements soient financés en heures gagées par le rectorat, intégrées dans le service des enseignants.		
		
5.6. Les entreprises dans l’École
Par le truchement d’associations inspirées par des branches professionnelles, comme par exemple l’association « Entreprendre pour apprendre », on voit fleurir dans les collèges et les lycées des projets visant à inculquer « l’esprit d’entreprendre » aux jeunes enfants. Il s’agit généralement de dispositifs clés en main proposés aux enseignants, pour donner une « réalité » au parcours avenir, avec le concours de responsables de l’association. Outre le fait que ces prestations sont facturées, après accord du conseil d’administration, à l’établissement scolaire, le SNES-FSU met en garde sur les effets néfastes de ces stratégies d’entrisme des organisations patronales dans l’École. Il exige que, dans tous les cas, les équipes enseignantes et les Psy-EN gardent la maîtrise de ce qui est proposé aux jeunes dans ce cadre.	. LeLs entreprises dans l’École
Par le truchement d’associations inspirées par des branches professionnelles, comme par exemple l’association « Entreprendre pour apprendre », on voit fleurir dans les collèges et les lycées des projets visant à inculquer « l’esprit d’entreprendre » aux jeunes enfants. Il s’agit généralement de dispositifs clés en main proposés aux enseignants, pour donner une « réalité » au parcours avenir, avec le concours de responsables de l’association. Ces initiatives sont particulièrement dangereuses, et contreviennent au principe de neutralité du service public. Outre le fait que ces prestations sont facturées, après accord du conseil d’administration, à l’établissement scolaire, le SNES-FSU met en garde sur dénonce les effets néfastes de ces stratégies d’entrisme des organisations patronales dans l’École. Il exige que, dans tous les cas, les équipes enseignantes et les Psy-EN gardent la maîtrise de ce qui est proposé aux jeunes dans ce cadre.	
		
Fiche 6 : Contenus, programmes, pratiques		
		
6.1. Sous couvert « d’innovation », certaines pratiques, méthodes ou organisations de classe sont parfois imposées aux enseignants : îlots, classe inversée, utilisation du numérique, enseignement « par compétences », travail en groupes, pédagogie de projet, etc. Or, les pratiques pédagogiques ne sont pas neutres. Permettent-elles aux enseignants de mieux enseigner et aux élèves de mieux apprendre ? Et si oui dans quel contexte et avec quelles implications ? Le SNES-FSU demande que les bilans des travaux scientifiques soient mis à disposition des enseignants et que la formation initiale et continue puisse s’en nourrir afin de permettre aux enseignants de faire des choix éclairés.	6.1. Sous couvert « d’innovation », certaines pratiques, méthodes ou organisations de classe sont parfois imposées aux enseignants : îlots, classe inversée, utilisation du numérique, enseignement « par compétences », travail en groupes, pédagogie de projet, etc. Or, les pratiques pédagogiques ne sont pas neutres. Permettent-elles aux enseignants de mieux enseigner et aux élèves de mieux apprendre ? Et si oui dans quel contexte et avec quelles implications ? Le SNES-FSU demande que les bilans des travaux scientifiques soient mis à disposition des enseignants et que la formation initiale et continue puisse s’en nourrir afin de permettre aux enseignants de faire des choix éclairés.
L’innovation est devenue, dans les pratiques institutionnelles, un moyen de masquer les effets délétères des politiques menées, notamment l’insuffisance des moyens alloués aux collèges et aux lycées. L’innovation, et certaines pratiques, sont alors instrumentalisées afin de transformer les pratiques pédagogiques des personnels. Le SNES-FSU demande que les bilans des travaux scientifiques soient mis à disposition des enseignants et que la formation initiale et continue puisse s’en nourrir afin de permettre aux enseignants de faire des choix éclairés.	
		
6.2. Bilan des programmes du collège. Les horaires disciplinaires doivent être définis nationalement et comprendre des temps en classe entière et en groupes à effectif réduit dans toutes les disciplines. Des horaires disciplinaires augmentés doivent intégrer des options obligatoires au choix pour les élèves et l’aide aux devoirs. Ils doivent permettre aux enseignants de mettre en place des formes d’aide au sein de la classe, de travailler des objets d’études disciplinaires et construire de l’interdisciplinarité. Les programmes les plus problématiques doivent être réécrits. Il est nécessaire que l’institution élabore un bilan de l’approche curriculaire des programmes mis en place à la rentrée 2016. Pour le SNES-FSU, tous les programmes doivent avoir des repères annuels. Leur mise en place doit être accompagnée pour ne pas déstabiliser les équipes. Le SNES-FSU continuera à porter ses propositions, notamment en matière d’information-documentation.	6.2. Bilan des programmes du collège. Les horaires disciplinaires doivent être définis nationalement et comprendre des temps en classe entière et en groupes à effectif réduit demi-groupes classe hétérogènes dans toutes les disciplines. Des horaires disciplinaires augmentés doivent intégrer des options obligatoires au choix pour les élèves et l’aide aux devoirs. Ils doivent permettre aux enseignants de mettre en place des formes d’aide au sein de la classe, de travailler des objets d’études disciplinaires et construire de l’interdisciplinarité. Les programmes les plus problématiques doivent être réécrits. Il est nécessaire que l’institution élabore un bilan de l’approche curriculaire des programmes mis en place à la rentrée 2016. Pour le SNES-FSU, tous les programmes doivent être conçus de manière à avoir des repères annuels. Cela suppose de récuser la logique curriculaire qui a présidé à l’écriture des programmes en 2015-2016, dont les effets sur le métier ont été délétères et qui aggrave les inégalités existantes en renvoyant à des choix locaux la répartition des contenu disciplinaires dans le cadre de programmes par cycle. Leur mise en place doit être accompagnée pour ne pas déstabiliser les équipes. Le SNES-FSU continuera à porter ses propositions, notamment en matière d’information-documentation.	

6.3. À l’heure où le gouvernement entend instaurer, du collège au lycée, un nouveau parcours citoyen, le SNES-FSU demande une évaluation de la mise en œuvre du parcours citoyen actuel. Sa conception est loin de produire du sens pour les collégiens. Le SNES-FSU revendique la nécessité d’inscrire les jeunes dans des actions collectives et d’en donner les moyens aux établissements. La reconnaissance de l’engagement, sous des formes qui restent à penser, ne doit pas passer par une validation scolaire obligatoire, a fortiori pour des engagements hors l’école. En cherchant à dépasser les biais sociaux qui le freinent, les EPLE ont un rôle à jouer pour faciliter l’accès de tous les jeunes à différentes formes d’engagement, respectant sincérité et liberté civique.	6.3. À l’heure où le gouvernement entend instaurer, du collège au lycée, un nouveau parcours citoyen, le SNES-FSU demande une évaluation de la mise en œuvre du parcours citoyen actuel. Sa conception est loin de produire du sens pour les collégiens. Le SNES-FSU revendique la nécessité d’inscrire les jeunes dans des actions collectives et d’en donner les moyens aux établissements. La reconnaissance de l’engagement, sous des formes qui restent à penser, ne doit pas passer par une validation scolaire obligatoire, a fortiori pour des engagements hors l’école. L’engagement ne doit pas passer par une  validation scolaire, ni même être reconnu d’une quelconque manière par l’école. En revanche, en cherchant à dépasser les biais sociaux qui le freinent, les EPLE ont un rôle à jouer pour faciliter l’accès de tous les jeunes à différentes formes d’engagement, respectant sincérité et liberté civique.	
		
6.4. Programmes du lycée. Si les programmes du lycée sont mis en chantier, il est indispensable que l’articulation Troisième-Seconde soit pensée, tout comme celle entre la Terminale et l’enseignement supérieur. Les programmes disciplinaires ne doivent pas être conçus comme des modules indépendants les uns des autres, mais en cohérence les uns avec les autres au sein de chaque série.		
	6.4 bis Les programmes, en collège comme en lycée, doivent être écrits en concertation avec les personnels et indépendamment de toute pression du champ politique et économique.	
6.5. Nos mandats de Marseille (Fiche 7) et Grenoble (Fiche 8) sur l’évaluation des élèves restent valides. Les différentes finalités de l’évaluation doivent être clarifiées : outil au service de la formation des élèves au quotidien qui doit être compréhensible par les élèves et les parents ; outil de certification permettant notamment l’obtention d’un diplôme... Les résultats des élèves ne doivent pas être instrumentalisés pour permettre à l’institution de juger de la performance du système, de comparer professeurs et établissements. Les évaluations comportementales des élèves doivent être abandonnées dans les procédures d’orientation et d’affectation. Au collège, le socle n’a pas à être évalué en tant que tel en fin de cycle : les programmes étant construits à partir du socle, c’est l’évaluation disciplinaire qui, de fait, doit valoir évaluation du socle. La liberté pédagogique des enseignants concernant les modalités d’évaluation en classe doit être respectée et les applications utilisées garantir cette liberté au lieu d’être parfois un outil pour imposer une évaluation non chiffrée.	6.5. Nos mandats de Marseille (Fiche 7) et Grenoble (Fiche 8) sur l’évaluation des élèves restent valides. Les différentes finalités de l’évaluation doivent être clarifiées : outil au service de la formation des élèves au quotidien qui doit être compréhensible par les élèves et les parents ; outil de certification permettant notamment l’obtention d’un diplôme... Les résultats des élèves ne doivent pas être instrumentalisés pour permettre à l’institution de juger de la performance du système, de comparer professeurs et établissements. Les évaluations comportementales des élèves doivent être abandonnées dans les procédures d’orientation et d’affectation. Au collège, le socle n’a pas à être évalué en tant que tel en fin de cycle : les programmes étant construits à partir du socle, c’est l’évaluation disciplinaire qui, de fait, doit valoir évaluation du socle. La liberté pédagogique des enseignants concernant les modalités d’évaluation en classe doit être respectée et les applications utilisées garantir cette liberté au lieu d’être parfois un outil pour imposer une évaluation non chiffrée. instrumentalisées pour imposer une forme particulière d’évaluation.	
	6.6 Les TPE, de part les conditions de leur préparation et les moyens matériels mis à disposition des élèves et des enseignants pour leur réalisation ne sont, en l’état, pas satisfaisants. La réussite des élèves à cet exercice dépend pour partie de la maîtrise de codes sociaux et d’une aide extérieure qui ne sont pas apportés par l’école. Le grand oral, tel qu’il est présenté dans la projet Blanquer de réforme du bac, risque de reproduire et d’accentuer les travers d’un tel exercice, dans lequel on demande à l’élève à la fois de ne pas être scolaire et de manière implicite, de parfaitement maîtriser les attendus et codes implicites de l’école. 
Une place plus grande doit être donnée à l’oral tout au long de la scolarité du 2d degré, pour cela il est indispensable de donner aux enseignants les moyens de travailler l’oral dans de bonnes conditions. Cela passe notamment par une baisse des effectifs dans les classes. 	
Fiche 7 : Numérique		
		
7.1 Les données des élèves et des personnels (travaux scolaires et extra-scolaires) deviennent un enjeu majeur en terme économique (commercialisation par exemple). Le SNES-FSU demande la mise en place d’un cadre légal qui assure la protection des données scolaires et précise les traitements qui peuvent être réalisés à partir de celles-ci (dans le cadre de l’Éducation nationale). Un débat public sur la protection des données personnelles y compris scolaires doit être mené dans le cadre de la nouvelle Loi informatique et liberté.		
		
7.2. Le SNES-FSU continue à dénoncer les accords passés par l’Éducation nationale avec les entreprises du numérique (GAFAM, startups de l’ « Edtech »…). Pour les solutions commerciales utilisées dans la majorité des établissements les accès aux données des élèves et des personnels doivent faire l’objet d’une contractualisation qui garantisse la préservation des droits des individus (information des utilisateurs, droit à l’oubli...). Le SNES-FSU demande le développement de solutions au sein de l’Éducation nationale afin de garantir l’indépendance et la neutralité des traitements opérés sur les données des agents et des élèves.  		
		
7.3. Le SNES-FSU demande que l’avis des personnels des établissements soit pris en compte avant toute décision d’équipement (plan tablette, lycée 4.0, collège numérique…). Les usages des outils numériques (ENT…) doivent ménager la séparation entre la sphère professionnelle et la sphère privée. Des règles d’utilisation doivent être définies nationalement pour un droit à la déconnexion (voir aussi le thème 2, §2.6).		
		
7.4. L’utilisation du numérique ne doit pas être une fin en soi mais être utile aux apprentissages. La recherche montre que son utilisation peut être utile dans certaines situations et pour certains apprentissages, mais qu’elle est loin de l’être systématiquement. Les formations visant à utiliser tel ou tel outil ne sont pas suffisantes pour permettre aux enseignants d’utiliser le numérique dans leurs pratiques de façon libre et éclairée. La réflexion sur les usages du numérique en classe doit être menée en lien avec celle sur les pratiques pédagogiques. Les professeurs doivent être sensibilisés à ces enjeux dans le cadre de la formation initiale et continue en prenant notamment appui sur les recherches en pédagogie et didactique.		
		
7.5. Le SNES-FSU poursuit son travail de réflexion sur la possibilité d’un enseignement dédié à l’informatique (contenu, niveau, prise en charge).		
		
7.6. Face à la généralisation de l’utilisation du numérique pour tous les actes professionnels, le SNES-FSU appelle les psychologues à la plus grande vigilance quant à l’utilisation de leurs écrits psychologiques et leur diffusion.		
		
7.7. Les mandats des congrès de Marseille (Fiche 14) et Grenoble (Fiche 9) sont toujours d’actualité.		
		
Fiche 8 : Mixité sociale et scolaire		
		
8.1. L’analyse et les mandats du congrès de Grenoble (Fiche 10) restent pertinents.		
		
8.2. Quelques académies et départements ont en cours des projets visant à améliorer la mixité sociale des collèges. Ces projets s’appuient sur des changements de périmètre des cartes scolaires, des déplacements-reconstructions de collèges, l’établissement de secteurs multicollèges, la mise en place de bonus-malus selon la composition sociale du collège au regard de son secteur de recrutement.		
		
8.3. La recherche montre que la mixité sociale est source d’enrichissement culturel pour les établissements scolaires, et qu’elle améliore les résultats des élèves. Elle pointe aussi l’absence de recette miracle : les projets doivent être réfléchis en fonction des spécificités des territoires concernés. Certains territoires sont tellement enclavés ou appauvris que l’Éducation nationale ne peut à elle seule proposer de solution : une politique publique large de lutte contre les inégalités sociales est nécessaire.		
		
8.4. Pour le SNES-FSU, ces projets n’ont de sens et ne peuvent se dérouler convenablement que sous certaines conditions :
➤ il s’agit là où cela est possible de construire de la mixité sociale, et non de saisir l’opportunité de fermer un établissement ;
➤ l’ensemble de la communauté éducative, et en particulier les personnels, doit être associé à la démarche très en amont. Leurs avis doivent être entendus ;
➤ les investissements afférents doivent être garantis sur le temps long (plusieurs années) : transports scolaires, effectifs des classes…
➤ le système de « bonus malus », selon la composition sociale, doit être transparent et s’appliquer aux dotations d’enseignement.		
		
8.5. Nos mandats sur l’enseignement privé sont toujours d’actualité (Congrès de Grenoble § 10.2.). Dans le champ de la mixité sociale, l’enseignement privé participe impunément à la ségrégation. Le système de malus-bonus sur les dotations d’État et de fonctionnement doit s’y appliquer. L’enseignement privé ne doit pas non plus profiter de conventions prévoyant dans les secteurs multicollèges la prise en charge par le rectorat des frais d’inscriptions.		
		
Fiche 9 : Éducation prioritaire		
		
9.1. Depuis le milieu des années 2000, les écarts de réussite entre les élèves de l’éducation prioritaire et les élèves hors EP se creusent. Les seules réponses des gouvernements ont été toujours plus de déréglementation menant à une école à deux vitesses. La dernière carte de l’EP de 2015 avec l’instauration des REP+ et des REP n’a pas mis fin à ces dérives. Le ministre a annoncé pour la rentrée 2019 une nouvelle carte, tout en précisant que l’EP était territoriale et liée à la politique de la ville, mais aussi « individuelle » pour combattre les fragilités scolaires et sociales quel que soit le territoire. Ces propos font craindre une dissolution des moyens et rejoignent les propositions de France stratégie de « ne retenir que deux catégories de collèges afin de différencier les moyens de manière plus forte au sein des 10 % des établissements les plus en difficulté (contre 20 % des établissements actuellement), tout en assurant une allocation légèrement progressive des moyens au sein des établissements hors éducation prioritaire en fonction des caractéristiques de leurs élèves ».	9.1. Depuis le milieu des années 2000, les écarts de réussite entre les élèves de l’éducation prioritaire et les élèves hors EP se creusent. Les seules réponses des gouvernements ont été toujours plus de déréglementation menant à une école à deux vitesses. La dernière carte de l’EP de 2015 avec l’instauration des REP+ et des REP n’a pas mis fin à ces dérives. Elle a été construite à partir des moyens, insuffisants, car verrouillés par un nombre déterminé de réseaux, et non par les besoins. Elle a conduit à la sortie injustifiée des lycées et de nombreux collèges de l’Éducation Prioritaire. Le périmètre de l’Education Prioritaire a été réduit alors que de nombreux indicateurs montrent que la pauvreté a augmenté et que les inégalités se sont accentuées. 
Le ministre a annoncé pour la rentrée 2019 une nouvelle carte, tout en précisant que l’EP était territoriale et liée à la politique de la ville, mais aussi « individuelle » pour combattre les fragilités scolaires et sociales quel que soit le territoire. Ces propos font craindre une dissolution des moyens et rejoignent les propositions de France stratégie de « ne retenir que deux catégories de collèges afin de différencier les moyens de manière plus forte au sein des 10 % des établissements les plus en difficulté (contre 20 % des établissements actuellement), tout en assurant une allocation légèrement progressive des moyens au sein des établissements hors éducation prioritaire en fonction des caractéristiques de leurs élèves ».

9.2. Le SNES-FSU porte l’idée d’une relance ambitieuse de l’EP et réaffirme qu’elle ne saurait constituer une école à part : les établissements doivent pouvoir poursuivre les mêmes objectifs, dispenser les mêmes contenus avec exigence pour poursuivre les mêmes ambitions que les autres. Cela exige d’améliorer les conditions d’études pour les élèves et d’enseignement et de travail pour les personnels. Pondération : voir thème 2, §2.6. Elle doit s’accompagner d’une politique de la Ville ambitieuse qui vise les territoires en difficulté et favorise la mixité sociale ainsi que d’une politique d’aménagement du territoire qui permette de répartir les équipements publics de manière équilibrée.	9.2. Le SNES-FSU porte l’idée d’une relance ambitieuse de l’EP et réaffirme qu’elle ne saurait constituer une école à part : les établissements doivent pouvoir poursuivre les mêmes objectifs, dispenser les mêmes contenus avec exigence pour poursuivre les mêmes ambitions que les autres. Cela exige de donner des moyens supplémentaires permettant d’améliorer les conditions d’études pour les élèves et d’enseignement et de travail pour les personnels. 
Pondération : voir thème 2, §2.6. Elle doit s’accompagner d’une politique de la Ville ambitieuse qui vise les territoires en difficulté et favorise la mixité sociale ainsi que d’une politique d’aménagement du territoire qui permette de répartir les équipements publics de manière équilibrée.	
		
9.3. Le SNES-FSU réaffirme son exigence d’un périmètre large de l’EP qui comprenne aussi les lycées généraux, technologiques et professionnels, dont l’articulation avec les collèges est essentielle ; les zones rurales et les DROM qui présentent des spécificités par rapport aux territoires urbains et périurbains. Elle demande un label unique pour tous les établissements de l’EP et une carte définie par des indicateurs nationaux transparents et concertés déterminant pour chaque établissement en fonction de son niveau de difficulté scolaire, sociale et territoriale des moyens lui permettant de réduire les inégalités.		
		
9.4. Nos constats généraux et demandes du congrès de Marseille (Fiche 12) et Grenoble (Fiche 11) restent d’actualité.		
		
Fiche 10 : Au-delà de la formation initiale...		
		
10.1. La formation initiale doit conduire au diplôme, à la qualification et à l’insertion professionnelle et sociale de tous les jeunes. La formation tout au long de la vie, sous ses aspects de promotion sociale, d’adaptation au poste de travail, d’anticipation des mutations technologiques ou d’insertion, prend le relais dès la sortie du système scolaire. Elle ne doit pas être un prétexte à brader la formation initiale.		
		
10.2. Le service public doit devenir un acteur incontournable de ses dispositifs, et ses structures (GRETA, CNED, AFPA, CNAM, MLDS, Missions locales…) doivent être renforcées.		
		
10.3. La MLDS vise à réduire, par des actions de prévention en lien avec les équipes pluriprofessionnelles, le nombre de jeune, sortant prématurément du système scolaire sans diplôme et sans qualification et à prendre en charge une partie de ces jeunes de plus de 16 ans en vue d’une insertion sociale et professionnelle durable ou d’un retour en formation. Mais les personnels MLDS sont souvent isolés pour initier les mises en œuvre des directives de lutte contre le décrochage scolaire. La lutte contre le décrochage scolaire devrait être davantage portée par l’ensemble de la communauté éducative sous l’impulsion du chef d’établissement. Ces directives rectorales et nationales en restent d’ailleurs trop souvent au niveau de vœux pieux sans traduction concrète en termes de moyens pour la remédiation ou de capacités d’accueil. La question de la pertinence de la responsabilité des régions pour le public des jeunes de 16 à 18 ans doit être réexaminée, dans la perspective de l’allongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans. Le bilan du fonctionnement des PSAD montre que si le repérage des décrochés est désormais plus fiable, les solutions restent toujours aussi indigentes. Les formations proposées, hormis le retour en formation initiale qui s’effectue à moyen constant, sans place fléchée ou réservée pour ce public, ne permettent pas vraiment l’accès à une véritable qualification. Les Psy-En-EDO, DCIO, sont très impliqués dans ces dispositifs et devraient être systématiquement consultés sur les besoins de formation en amont.		
		
10.4. Pour les adultes, sortis de formation initiale, le service public en général et les GRETA en particulier proposent des formations en alternance, de qualification professionnelle aux demandeurs d’emploi, financées par Pôle Emploi, les conseils régionaux ou d’autres organismes, ils proposent également des formations de spécialisation et de perfectionnement pour les salariés ainsi que des accompagnements à la VAE. L’objectif devrait être de proposer des parcours de formation ouvrant sur un diplôme ou un titre reconnus nationalement.		
		
10.5. Pour atteindre ces objectifs, tant pour la FCA que pour la MLDS, la professionnalisation renforcée des acteurs (formateurs, conseillers en formation, coordonnateurs MLDS, gestionnaires) est nécessaire avec une reconnaissance, par des mesures de titularisation et des augmentations salariales.		
		
Fiche 11 : Métier		
		
11.1. La formation, loin de chercher à imposer des « bonnes pratiques » doit mettre les enseignants en position réflexive sur leur métier et les ouvrir à des formes de pédagogie (pratiques, méthodes, organisations de classes…) diverses pour qu’ils puissent faire des choix éclairés et diversifient leurs pratiques en fonction des objectifs poursuivis, des contenus enseignés, des connaissances et compétences à faire acquérir aux élèves. La formation continue doit pour cela être étoffée et davantage adossée à la recherche, tant du point de vue didactique que du point de vue disciplinaire. Le temps de service devant les élèves doit être abaissé pour développer les temps de concertation nécessaires au développement professionnel et à la recherche de mises en œuvre pédagogique en contexte.	11.1. La formation, loin de chercher à imposer des « bonnes pratiques »  doit mettre les enseignants en position réflexive sur leur métier et les ouvrir à des formes de pédagogie (pratiques, méthodes, organisations de classes…) diverses pour qu’ils puissent faire des choix éclairés et diversifient leurs pratiques en fonction des objectifs poursuivis, des contenus enseignés, des connaissances et compétences à faire acquérir aux élèves. La formation continue doit pour cela ne plus être la courroie de transmission des différentes réformes, mais être étoffée et davantage adossée à la recherche, tant du point de vue didactique que du point de vue disciplinaire. Le temps de service devant les élèves doit être abaissé pour développer les temps de concertation nécessaires au développement professionnel et à la recherche de mises en œuvre pédagogique en contexte.	
		
11.2. Les pressions de toutes sortes mises sur les enseignants à propos des pratiques pédagogiques et des modes d’évaluation des élèves ont des effets contre-productifs, en court-circuitant la réflexion sur ses effets et sur les bien-fondés des évolutions éventuelles.		
		
11.3. Pour que la liberté pédagogique puisse s’exercer de manière satisfaisante, il est urgent que les enseignant-es soient associés pleinement à la conception et l’élaboration des programmes scolaires.		
		
Fiche 12 : Vie scolaire : pour une politique éducative cohérente et des dotations à la hauteur des enjeux		
		
Nouveaux dispositifs		
12.1. Alors que l’action éducative requiert cohérence et durée, ces dernières années ont vu s’empiler au gré de chaque changement de ministre des annonces nouvelles, sans aucun bilan des précédentes mesures. Le SNES dénonce cette incohérence et la mise sous tension des équipes de vie scolaire devenues variables d’ajustement de dispositifs multiples. Des représentations plus souples et plus impliquantes pour les collégiens sont à expérimenter.		
		
« Devoirs faits »		
12.2. Pour le SNES-FSU, l’aide au travail personnel doit être valorisée dans des espaces et des temps dédiés, et le rôle des CPE et des assistants d’éducation se doit d’être précisé en articulation avec les équipes enseignantes. La question de l’encadrement du dispositif reste posée. Si, au regard des textes, les CPE sont associés à sa mise en œuvre « dans le cadre de leurs missions », cela ne peut se faire que sur la base du volontariat, sans injonction de la part des chefs d’établissement. L’investissement des CPE doit être reconnu dans leur temps de travail. L’utilisation des AED au détriment d’autres tâches, ou le bénévolat, ne peuvent être des modes de fonctionnement. Ce dispositif doit être l’occasion de réaffirmer la nécessité d’un temps de concertation au sein des équipes pluridisciplinaires et de formation des intervenants. Des interventions extérieures dans ce cadre peuvent fragmenter l’action pédagogique, et nier  l’expertise des personnels. Les dotations des établissements scolaires doivent donc être abondées. Le SNES FSU refuse et dénonce toute substitution des missions des enseignants, des CPE et des AED à d’autres personnels ou intervenants extérieurs (associations, volontaires du service civique, etc.)	12.2. Pour le SNES-FSU, l’aide au travail personnel doit être valorisée dans des espaces et des temps dédiés, et le rôle des CPE et des assistants d’éducation se doit d’être précisé en articulation avec les équipes enseignantes. La question de l’encadrement du dispositif reste posée. Si, au regard des textes, les CPE sont associés à sa mise en œuvre « dans le cadre de leurs missions », cela ne peut se faire que sur la base du volontariat, sans injonction de la part des chefs d’établissement. L’investissement des CPE doit être reconnu dans leur temps de travail. L’utilisation des AED au détriment d’autres tâches, ou le bénévolat, ne peuvent être des modes de fonctionnement. Ce dispositif doit être l’occasion de réaffirmer la nécessité d’un temps de concertation au sein des équipes pluridisciplinaires et de formation des intervenants. Des interventions extérieures dans ce cadre peuvent fragmenter l’action pédagogique, et nier  l’expertise des personnels. Les dotations des établissements scolaires doivent donc être abondées. Le SNES FSU refuse et dénonce toute substitution des missions des enseignants, des CPE et des AED à d’autres personnels ou intervenants extérieurs (associations, volontaires du service civique, etc.)
Voir 4.6	
		
« Plan étudiants »		
12.3. Ce plan investit les enseignants et CPE de lycée de nouvelles prérogatives au motif de renforcer l’accompagnement des élèves vers le supérieur. En renfort des deux professeurs principaux des classes de Terminale, le chef d’établissement peut également confier des missions de tutorat à des enseignants ou des CPE. Il ne saurait être question là encore de contraindre les CPE à accepter un tutorat. Les conditions de volontariat, de temps de travail et de reconnaissance du travail effectué doivent être garanties.		
		
Apprentissages citoyens		
12.4. Malgré l’assouplissement de la réforme « collège 2016 », la question des modalités de participation des CPE à l’EMC et aux EPI reste posée et les mandats de Grenoble et Marseille sont d’actualité. De même, le SNES-FSU dénonce les injonctions à l’évaluation par les CPE de l’engagement des élèves dans le cadre du parcours citoyen.		
		
Vie lycéenne et collégienne		
12.5. La circulaire sur la vie lycéenne de septembre 2016 reste un catalogue de « bonnes intentions » et de « bonnes pratiques » peu opérationnelles. Ces mesures tendent à « administrer » la tâche éducative sans répondre aux difficultés de la vie lycéenne. À ce titre, les nouvelles modalités d’élection des représentants lycéens sont particulièrement complexes. Pour faire du CVL une avancée démocratique, c’est le fonctionnement même des lycées qui doit être interrogé. Le SNES-FSU demande des correctifs significatifs au système électoral. Le mandat de Grenoble reste d’actualité.		
		
12.6. Le SNES-FSU demande un bilan des CVC d’autant que l’autonomie laissée à la mise en œuvre des CVC montre de grandes disparités de fonctionnement. Les CPE doivent pouvoir œuvrer avec l’ensemble des personnels pour que l’animation de cette instance soit à la hauteur des enjeux éducatifs et civiques visés.		
		
Fiche 13 : Psychologie de l’éducation au bénéfice de toutes et tous		
		
13.1. La création du nouveau corps de Psy-ÉN impose de penser le travail en complémentarité entre Psy-ÉN-EDA et Psy-ÉN-EDO. Le SNES-FSU est favorable au développement de réunions institutionnalisées de concertation entre les collègues psychologues afin d’assurer le suivi des situations d’élèves et de relation avec les familles. Il s’oppose à l’intervention de Psy-ÉN-EDA dans le collège au prétexte de ce suivi, qui n’aurait pas de sens par rapport à l’efficacité et à la dimension institutionnelle du travail de collaboration avec les enseignants, le chef d’établissement et les structures extérieures.		
		
13.2. La conception de l’orientation prônée au niveau européen se traduit par le glissement de plus en plus marqué vers les enseignants, de l’accompagnement des élèves pour l’élaboration de leur orientation. Elle s’accompagne de la suppression des dimensions psychologiques et sociales en jeu dans les parcours de formation, au profit de critères scolaires et comportementaux. L’intervention des Psy-EN est indispensable pour tous les élèves : en effet dissocier l’orientation scolaire du développement psychologique reviendrait à se priver d’un levier d’évolution et de réussite possible pour les élèves. Les mandats de Grenoble sur les dispositifs d’accompagnement des élèves et le parcours avenir sont toujours d’actualité.		
		
13.3. Le SNES-FSU s’oppose aux tentatives d’instrumentalisation des Psy-ÉN–EDO pour faire intérioriser par les lycéens les critères de sélection présentés comme des attendus et qui pourraient conduire à une autocensure.		
		
13.4. La création du corps unique de Psy-ÉN implique de questionner le rôle et l’organisation actuelle des CIO. Ils doivent être présents dans tous les districts scolaires. La pertinence d’offrir aux familles un service public de psychologie, d’information et de conseil sur la scolarité et l’orientation doit être réaffirmée. Ils devraient pouvoir regrouper les psychologues du premier et du second degré, particulièrement pour assurer un travail en équipe et une intensification de la coordination, conformément aux missions.		

Annexes : motions